ss

اگرچه تقریبا 3 سالی هست که شاهد طعنه و کنایه های بعضاً بی ادبانه روحانی خدمت مقام معظم رهبری هستیم ولی متأسفانه این ادبیات در چند روز اخیر به صورت عجیبی اوج گرفته است که برخی تحلیل گران از آن به عصبانیت یاد کردند، اما به نظر میرسد این ادبیات وقیحانه دربرابر مقام معظم رهبری، ناشی از خلاء وجود دوقطبی برای روحانی است. روحانی نتوانسته یک شخصیت دوقطبی ساز مثل احمدی نژاد در برابر خود دست و پا کند و از آنجا که عملکردی برای ارائه و طبعاً بختی برای پیروزی در فضای منطقی ندارد، میکوشد به هر بهانه ای، فضا را به سمت احساسی شدن، متلک پرانی و در صورت کم آوردن مظلوم نمایی پیش ببرد. روحانی میکوشد در این خلآ عملکردی، شخص مقام معظم رهبری را به عنوان قطب مقابل خود نشان دهد و حداقل از قِبل این سیاست، نظر برخی اصلاح طلبان رادیکال را به حمایت از خود جلب کند. حال این که او در این مواجهه قطعاً از پیش بازنده است، چرا که هرقدر مقام معظم رهبری در مطالباتشان، مؤدبانه، منطقی، منصفانه، دلسوزانه و براساس منافع ملی حرکت میکنند، روحانی با ادبیات وقیحانه، مغرضانه، غیرمنطقی و منفعت جویانه برخورد میکند و این در صورتی است که مطمئناً یکی از دلایل ریزش محسوس آرای روحانی، به غیر از عملکرد ضعیف او در تحقق شعارهایش، ادبیات زشت او در برابر منتقدان و حتی مردمی است که به او رأی ندادند و حتی رأی دادند و الان از او تحقق شعارهایش را مطالبه میکنند. امروز اما او همان ادبیات زشت را در برابر رهبری که محبوبیتی بی نظیر دارد به کار میگیرد که این رفتار قطعاً به شتاب یابی افول محبوبیت او منجر خواهد شد، ضمن این که مقام معظم رهبری مطمئناً برخلاف خواسته روحانی، وارد این بازی نخواهد شد و در این میدان هم عملکرد خود روحانی هست که در برابر روحانی قرار خواهد گرفت.

رهبرانقلاب: ملّت متّحد است، ملّت مجتمع است. ...ملّت ایران ایستاده‌اند، مجتمع هستند. حالا یک عدّه‌ای یاد گرفته‌اند تعبیرات «آشتی ملّی، آشتی ملّی» [را گفتن]؛ این حرفها به نظر من معنی ندارد؛ مردم مجتمعند، با هم متّحدند؛ آنجایی که پای اسلام در میان است، پای ایران در میان است، پای استقلال در میان است، پای ایستادگی در مقابل دشمن در میان است، مردم با همه‌ی وجودشان ایستاده‌اند. ممکن است در فلان مسئله‌ی سیاسی دو نفر با هم اختلاف نظر داشته باشند [امّا] تأثیری نمیگذارد. چرا میگویید آشتی؟ مگر قهرند که بیایند با هم آشتی کنند؟ این تعبیرات را روزنامه‌ها پَروبال میدهند، متوجّه نیستند که اشکال ایجاد میکند. وقتی شما میگویید آشتی، مثل این است که یک قهری وجود دارد؛ [درحالی‌که] قهری وجود ندارد. بله، مردم ما با آن کسانی که به روز #عاشورا اهانت کردند قهرند. ملّت با آنهایی که روز عاشورا، با قساوت، با لودگی، با بی‌حیایی آمدند جوان بسیجی را در خیابان لخت کردند و کتک زدند، قهر است. با اینها آشتی هم نمیکنیم، و با آن کسانی که با اصل انقلاب بدند، میگویند اصل نظام هدف ما است، میگویند انتخابات بهانه‌ی ما است؛ که البتّه آنها عدّه‌ی معدودی‌اند، عدّه‌ی کمی‌اند؛ در مقابل اقیانوس عظیم ملّت ایران آنها یک قطره

  

یكی از رموز پیشرفت, تربیت فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان است در این رابطه سؤال این است كه مدارس ما برای تربیت فرهنگی ,اجتماعی و در نهایت برای تحقق هدف های توسعه گرایانه چگونه عمل می كنند

● از آموزش و پرورش رسمی چه ‌می‌خواهیم؟

 

یكی‌ از رموز پیشرفت، تربیت‌ فرهنگی‌ و اجتماعی‌‌دانش‌آموزان‌ است‌. در این‌ رابطه‌ سؤال این‌ است‌ كه‌ مدارس‌ ما برای‌ تربیت‌ فرهنگی‌ ،اجتماعی و در نهایت برای تحقق هدف‌های توسعه گرایانه چگونه‌ عمل‌ می‌كنند . زمانی‌ كه‌ مدرسه‌ نزد جامعه‌ مقبولیت‌ داشته‌ باشد، انتظارات‌ و توقعات‌ به‌ سمت‌ بهبود كیفیت‌ پیش‌ خواهد رفت‌ و تلاش‌ها و سرمایه‌گذاری‌ها به‌خاطر افزایش‌ بهره‌وری‌ آن‌ (یعنی‌ تأمین‌ نیازهای‌ فوری‌ و آتی‌ جامعه‌) مشروعیت‌ خواهد داشت‌. مهندسی‌ ارزش‌ در آموزش‌ و پرورش‌ به‌ همین‌ منظور موضوعیت‌‌پیدا می‌كند و ملاحظات ‌اقتصادی‌ در برنامه‌ریزی‌های ‌آموزشی‌ و درسی‌ مورد توجه‌ قرار می‌گیرند.

 

سال‌های‌ متمادی‌ است‌، مدیران‌، معلمان‌ و اولیای‌ دانش‌آموزان‌ از حجم‌ زیاد كتاب‌های‌ درسی‌ می‌نالند و تحقق‌ هدف‌های‌ آموزش‌ و پرورش‌ را ضعیف‌ ارزیابی‌ می‌كنند. آن‌چه‌ كه‌ در هدف‌های‌ آموزش‌ و پرورش‌ مورد توجه‌ قرار گرفته‌ است‌، در رفتار، عملكرد و مناسبات‌ فارغ‌التحصیلان‌ مشاهده‌ نمی‌شود.

 

جریان‌ آموزش‌ در مدارس‌ به‌جای‌ «پاسخ‌ مدارس‌» باید «سؤال‌ مدارس‌» را ترویج‌ كند و به ‌جای‌ ارضای‌ كنجكاوی‌، تحریك‌ و تقویت‌ كنجكاوی‌ در میان‌ یادگیرندگان‌ را سرلوحه‌ ‌روش‌ها و برنامه‌ریزی‌های‌ درسی‌ قرار دهد.

 

نباید هیچ‌یك‌ از استعدادهایی‌ را كه‌ هم‌چون‌ گنجینه‌ای‌ در درون‌ هر كس‌ نهفته‌ است‌ دست‌ نخورده‌ رها كرد. برخی‌ از استعدادهایی‌ كه‌ بیش‌تر مورد غفلت‌ قرار می‌گیرند، عبارتند از: قدرت‌ استدلال‌، تخیل‌، توانایی‌ جسمانی‌، حس‌ زیبایی‌شناسی،‌ تمایل‌ به‌ ایجاد ارتباط‌ با دیگران‌ و جذبه‌‌ طبیعی‌ رهبری‌ گروه‌ كه‌ این‌ نیز نیاز به‌ خودآگاهی‌ بیش‌تر را ثابت‌ می‌كند.

 

یكی‌ از مهم‌ترین‌ آرمان‌های‌ جامعه‌، تربیت‌ فرهنگی‌ و اجتماعی‌ و پرورش اخلاقی دانش‌آموزان‌ است‌. در این‌ رابطه‌ سؤال‌ اساسی‌ این‌ است‌ كه‌ مدارس‌ ما برای‌ تربیت‌ فرهنگی‌ ،اجتماعی و در نهایت برای تحقق هدف‌های مصوب مجلس چگونه‌ عمل‌ می‌كنند؟

 

در نظام‌ آموزشی‌ ما ارزش‌ به‌ رفتارها نیست‌، بلكه‌ به‌ كسب‌ دانشی‌ است‌ كه‌ به‌ گونه‌ قالبی‌ خواست‌ نظام‌ آموزشی‌ دانشگاهی‌ را برآورده‌ می‌كند. كنكور و امتحان‌ حرف‌ اول‌ و آخر را در نظام‌ آموزشی‌ می‌زند و قبولی‌ در دانشگاه‌ آمال‌ و آرزوی‌ اجتماعی‌ و خانوادگی‌ است‌.

 

چه‌ جامعه‌ای‌ را می‌خواهیم‌ بنا كنیم‌؟ چه‌ گام‌های‌ عملی‌ و مشخصی‌ باید برای‌ ساختن‌چنین‌ جامعه‌ای‌ برداریم‌؟ چه‌ نوع‌ آموزشی‌ در ساختن‌ چنین‌ جامعه‌ای‌ مورد استفاده‌ است‌؟ چگونه‌ چنین‌ سیستمی‌ را باید سازمان‌ داد؟ چه‌ چیزی‌ به‌ آن‌ بدهیم‌ و انتظار چه‌ چیزی‌ از آن‌ داشته‌ باشیم‌؟

 

انتخاب آموزش به کل جامعه مربوط می‌شود و مستلزم مذاکرات همه جانبه و دموکراتیک است. این مذاکرات نه تنها باید در مورد منابع و روش‌های تأمین و سهم هریک از بخش‌ها، بلکه در مورد اهداف و جهت‌گیری‌های نظام آموزشی صورت گیرد.

 

ویژگی‌های‌ نامطلوب‌ فرهنگی‌ متناظر با استیلای‌ روش‌ تدریس‌ توضیحی‌ سخنرانی‌ و مشابه‌ آن‌ بوده‌ و می‌دانیم‌ كه‌ به‌طور كلی‌ در این‌ روش‌ها، برای‌ دانش‌آموزان‌ در فرآیند یاددهی‌ـ یادگیری‌ نقش‌ فعالی‌ قایل‌ نمی‌شوند.

 

دانش‌آموزان‌ اطاعت‌ بی‌‌چون‌ و چرای‌ از معلم‌ و عدم‌ مشاركت‌ خود در تصمیم‌گیری‌ نسبت‌به‌ برنامه‌ها و فعالیت‌های‌ آموزشی‌ را تجربه‌ می‌كنند، آنان‌ می‌آموزند كه‌ به‌ آرا و افكار دیگران‌ احترام‌ نگذارند، چرا كه‌ در فرآیند تعلیم‌ و تربیت‌ خود شاهد بوده‌اند كه‌ آرا و افكار ایشان‌ بی‌ارزش‌ تلقی‌ شده‌ است‌.

 

دانش‌ آموزان‌ به‌ واسطه‌‌ مواجهه‌ با برخوردهای‌ مستمر تحكمی‌ و غیر استدلالی‌ یاد می‌گیرند كه‌ در اجتماع‌ چنین‌ منشی‌ را به ‌خدمت‌ بگیرند.

 

با ندادن‌ اجازه‌ دخالت‌ و اظهارنظر یا تصمیم‌گیری‌ و این‌كه‌ همواره‌ دیگران‌ برای‌ او تصمیم‌ گرفته‌اند و از او تابع‌ بودن‌، طلب‌ شده‌ است‌، آنان‌ با روحیه‌‌ انقیاد و تسلیم‌ در برابر شرایط ‌موجود خو می‌گیرند. آنان‌ به‌ واسطه‌‌ این‌كه‌ همیشه‌ توفیق‌ را به‌ قیمت‌ حذف‌ دیگران‌ از صحنه‌ در نظام‌ آموزشی‌ تجربه‌ كرده‌اند، فردگرایی‌ و اصالت‌ داشتن‌ منافع‌ فرد بر منافع‌ جمع‌ را به‌عنوان‌ یك‌ سلوك‌ و هنجار پذیرفته‌ شده‌ باور می‌كنند.

 

عدم‌ رغبت‌ به‌ مشاركت‌ و همكاری‌ با دیگران‌ در حل‌ مسایل‌ اجتماعی‌ را نیز می‌توان‌ معلول‌ این‌ واقعیت‌ دانست‌. آنان‌ هیچ‌گاه‌ تحت‌ استیلای‌ روش‌ مستقیم‌ تدریس‌، در طول‌ تحصیل‌، فرصت‌ تمرین‌ مهارت‌های‌ گروهی‌را نیافته‌اند.

 

مردم‌ به‌ نقش‌های‌ حیاتی‌ آموزش‌ و پرورش‌ در جنبه‌های‌ مختلف‌ فرهنگی‌ و اقتصادی‌ و اجتماعی‌ وقوف‌ كامل‌ ندارند و بدین‌ جهت‌ كمتر نگران‌ مشكلات‌ آموزش‌ و پرورش‌ در مقایسه‌ با سایر مسایل‌ زندگی‌ خود هستند و تا دادن‌ جایگاه‌ در خور و شایسته‌ به‌ آموزش‌ و پرورش‌ در خانواده‌ و جامعه‌ راه‌ زیادی‌ در پیش‌ دارند.

 

ناكامی‌ها، عدم‌ توفیق‌ها و اثربخشی‌ كم‌ تغییرات‌ پی‌ در پی‌ نظام‌ آموزشی‌ و پرورشی‌رسمی‌ در گذشته‌، شرایطی‌ را به‌وجود آورده‌ است‌ كه‌ دیگر تغییر و اصلاح از بالا به پایین، ‌كارسازنیست‌.یقیناً، هر دورانی‌، آموزش‌ و پرورش‌ خود را می‌طلبد. آموزش‌ آینده‌ مبتنی‌ بر دانایی‌ وقوه‌ تفكر و خلاقیت‌ است‌. مدیران و معلمان‌ به‌ توسعه‌‌ مهارت‌های‌ حرفه‌ای‌ خود علاقه‌مندند و هرگاه‌ اقدامات‌ مناسبی‌ در این‌ زمینه‌ صورت‌ گیرد، مجدانه‌ برای‌ تحقق‌ دانایی‌، فداكاری‌ خواهند كرد.

 

همگی‌ باور داریم‌ كه‌ آموزش‌ و پرورش‌ باید بهبود یابد. اما اگر ندانیم‌ در كدام‌ مسیر باید حركت‌ كنیم‌ و برای‌ این‌ كار هدف‌های‌ روشن‌ و مشخصی‌ نداشته‌ باشیم‌، پیشرفتی‌ به‌ دست ‌نمی‌آید.تلاش‌های‌ ارزشمندی‌ كه‌ در زمینه‌های‌ مختلف‌ مثل‌، تجهیز مدارس‌ با فناوری‌ جدید و...اگرچه‌ با نیت‌ خیر صورت‌ گرفته‌اند، ولی‌ به‌ موفقیت‌ نخواهند رسید، زیرا به‌ عنصر كیفیت‌ توجه‌ نشده‌ است‌.

 

تمامی‌ تلاش‌ها و سرمایه‌گذاری‌ها براساس‌ یك‌ برنامه‌‌ كلی‌ بهبود كیفیت‌، باید به‌طور اساسی‌ آن‌چه‌ را كه‌ در كلاس‌های‌ درس‌ اتفاق‌ می‌افتد، بهبود بخشد. در حال‌ حاضر طرح‌ و برنامه‌هایی‌ كه‌ براساس‌ چشم‌انداز كلی‌ بهبود كیفیت‌ باشد به‌صورت‌ اقدامات‌ و برنامه‌های‌ جدای‌ از هم‌ و نه‌ مرتبط‌ با یكدیگر اجرا می‌شود كه‌ علاوه‌ بر این‌كه‌ موفقیتی‌ را به ‌همراه‌ نخواهد داشت‌، بلكه‌ مدیران‌ و معلمان‌ را نیز خسته‌ كرده‌ است‌.

 

ریشه‌‌ بسیاری‌ از عدم‌ موفقیت‌ها در بدفهمی‌هاست‌، بنابراین‌ تلاش‌ و برنامه‌ریزی‌ برای‌ رسیدن‌ به‌ ادبیات‌ و فهم‌ مشترك‌ نزد كاركنان‌ و مشتریان‌ مدرسه‌، یك‌ اقدام‌ ضروری‌ و راهبردی است‌.صرف‌نظر از ابهامات‌ و كلی‌گویی‌ها در تدوین‌ و تدارك‌ هدف‌های‌ آموزش‌ و پرورش‌، متأسفانه‌ در بیشتر اوقات‌ با این‌ واقعیت‌ تلخ‌ مواجه‌ می‌شویم‌ كه‌ كمتر اتفاق‌ می‌افتد مدارس‌، هدف‌های‌ آموزش‌ و پرورش‌ دوره‌ تحصیلی‌ مدرسه‌‌ خود را با دقت‌ مطالعه‌ كرده‌ و با بحث‌ و گفت‌وگو به‌ درك‌ مشتركی‌ رسیده‌ باشند، در چنین‌ شرایطی‌ چگونه‌ می‌توان‌ درك‌ درستی‌ از هدف‌ها و مقاصد آموزشی‌ و پرورشی‌ داشته‌ باشیم‌؟ چه‌ باید كرد؟

 

مسئولان‌، كارشناسان‌، مدیران‌ و كاركنان‌ آموزشی‌ در همه‌‌ سطوح‌ ملی‌، استانی‌،منطقه‌ای‌ و مدرسه‌ در ابتدا باید از خود سؤال‌ كنند، چند بار اتفاق‌ افتاده‌ است‌ كه هدف‌های‌آموزش‌ و پرورش‌ در دوره‌های‌ مختلف‌ تحصیلی‌ را با دقت‌ مطالعه‌ كرده‌اند و با بحث‌ و گفت‌وگو با یكدیگر به‌ توافق‌ رسیده‌اند و درك‌ مشتركی‌ از فلسفه‌ و اهداف‌ آموزش‌ و پرورش ‌ایجاد شده‌ است‌. متأسفانه‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ ما فاقد فلسفه‌‌ مكتوب‌ و مستندی‌ است‌ كه‌ چشم‌ و چراغ‌ راه‌ سرمایه‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های‌ آموزشی‌ و درسی‌ باشد؟

 

یقیناً تا زمانی‌ كه‌ فلسفه‌‌ آموزش‌ و پرورش‌ ما و به‌ دنبال‌ آن‌ هدف‌های‌ آموزش‌ و پرورش‌ از صراحت‌ و شفافیت‌ كافی‌ برخوردار نباشد، امكان‌ رسیدن‌ به‌ توافق‌ و وفاق‌ جمعی‌میسر نخواهد شد. درس‌ فلسفه‌‌ آموزش‌ و پرورش‌ نیز كه‌ سال‌های‌ متمادی‌ در دانشگاه‌های ‌ما تدریس‌ می‌شود، صرفاً مجموعه‌ای‌ از مكاتب‌ فلسفی‌ است‌ كه‌ دانشجویان‌ این‌ درس‌ كمتر فرصت‌ می‌یابند در كلاس‌های‌ درس‌ ضمن‌ بحث‌ و گفت‌وگو پیرامون‌ ضرورت‌ داشتن‌فلسفه‌‌ آموزش‌ و پرورش‌ و چرایی‌ فعالیت‌ها، مفاهمه‌ كنند و تقریباً نتیجه‌‌ آن‌ جز سردرگمی‌ و حیرانی‌ نخواهد بود.

 

به‌ همین‌ دلیل‌ است‌ كه‌ متأسفانه‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ ما، گرفتار وام‌گیری‌ ناقص‌ اصول‌، هدف‌ها، محتوا و برنامه‌های‌ درسی‌ نظام‌های‌ آموزش‌ و پرورش‌ دیگر كشورها به‌ویژه‌ آمریكا و اروپاست‌ و طبیعی‌ است‌ كه‌ این‌ نظام‌، هماهنگی‌ و سازگاری‌ لازم‌ با نظام‌ ارزش‌ها، باورها و نیازهای‌ فرهنگی‌، اقتصادی‌ و اجتماعی‌ جامعه‌ ایران‌ را نداشته‌ است‌.

 

در نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ ایران‌، وفاق‌ ذهنی‌ و قلبی‌ (نگرش‌) لازم‌ در خصوص‌ مهم‌ترین‌ اركان‌ پرورش‌ و آموزش‌ انسان‌ به‌وجود نیامده‌ است‌. فضای‌ بدفهمی‌ گسترش‌ یافته‌ است‌ و تفاسیر و تعابیر گوناگون‌ در مورد این‌كه‌ از آموزش‌ و پرورش‌ رسمی‌ چه‌ می‌خواهیم‌، چه‌را می‌خواهیم‌ و چگونه‌ می‌خواهیم‌، غیرقابل‌ احصا است‌.

بیان مسئله:

پیشرفت سریع و توأم با جهش های بلند در علوم و تکنولوژی در نیمه دوم سده اخیر وظیفه سنگینی در مقایسه با دوره های گذشته بر دوش همه مسئولان اجتماعی در سطح تصمیم گیری به ویژه به عهده مسئولان آموزش و پرورش کشور قرار داده است. بنابراین برنامه ریزی در زمینه آموزش و پرورش از نظر زمانی به روز، ماه و سال محدود نمی شود، بلکه علاوه بر چاره اندیشی برای مسائل روز همیشه باید آینده را مورد توجه قرار داد و از آنجا که تحولات جنبه های مختلف زندگی جوامع بشری با سرعتی شگفت انگیز در حال توسعه و تغییرند و این تحولات دانشهای جدیدی را مطرح می سازد که نیازهای جدیدی را نیز برای انسانها در بر می گیرد، بنابراین آموزش باید با سرعت و کیفیت بیشتر انجام شود. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان برای ایجاد پیشرفت علوم و فنون دانش های جدید تکنولوژی آموزشی و استفاده از وسایل و مواد کمک آموزشی را توصیه می کنند چرا که تکنولوژی آموزشی در مباحث تربیتی به بهره گیری از سرعت، دقّت و سهولت در امر آموزش و یادگیری می گردد. آموزش مستلزم تمرین و یادگیری است و تکنولوژی، کاربرد موثر وسایل کمک آموزشی است و تکنیک های مختلف زمانی به مدارس ما راه خواهند یافت که معلمان به آن آشنا و معتقد شوند و به اعتقاد خود عمل کنند. زیرا استفاده بهینه و کسب مهارت در هر کاری مستلزم استفاده و به اجرا گذاشتن آن امر می باشد. استفاده از وسایل کمک آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه حواسّ خود جهت یادگیری مطالب استفاده کنند چرا که وسایل کمک آموزشی اساس قابل لمس را برای تفکّر و ساختن مفاهیم فراهم می سازد و در نتیجه از میزان عکس العمل گفتاری دانش آموزان می کاهد. امروزه مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در کنار هم ضرورت شناخت و استفاده وسایل و مواد کمک آموزشی را بیش از هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند. تا جامعه فردا به سعادت بیشتر دست یابد. بنا به اهمیّت وسایل و مواد کمک آموزشی و مقایسه آن با انتظاراتی که از به کارگیری این وسایل در جریان تدریس می رود، این تحقیق در پی آن است که دریابد وضعیت موجود کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی در دانش آموزان راهنمایی چگونه است؟

 

هدف کلّی: بررسی مقایسه وضع موجود و وضع مطلوب کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی در مقاطع راهنمایی

 اهداف جزئی:

۱- بررسی میزان استفاده از وسایل آموزشی در تدریس توسط معلّمان

 ۲- بررسی میزان آشنایی معلمان با روش های فعال آموزشی

 ۳- بررسی تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 ۴- بررسی میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان

 ۵- بررسی تأثیر آگاهی معلمان در کاربرد وسایل کمک آموزشی

 ۶- بررسی میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه با معلّمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی

 ۷- بررسی میزان ابزارهای موجود آموزشی در مدرسه

 

اهمیّت و ضرورت مسأله:

بی شک آینده هر جامعه ای که به کیفیّت و کارآیی آموزش و پرورش آن کشور بستگی دارد «از این روی هر چه کارآیی و بهره دهی برنامه های آموزشی موثر برتر و مفید تر باشند جامعه فردا سلامت و سعادت بیشتری خواهد یافت» (یغما، ص ۳)

از آن زمان که توجه بشر به مسئله آموزش و پرورش و یادگیری در قالب استفاده از مطالب چاپی جلب شد روش آموزش بر پایه سخنرانی از طرف معلمان و گوش دادن و یادداشت برداشتن و حفظ کردن برای دانش آموزان به دلیل تکامل مداوم و روزمره دانش بشری موجبات خستگی و نارضایتی را فراهم آورد و آثار این خستگی در آنها کاملاً پیدا بود. بدیهی است ادامه چنین وضعیتی نمی توانست و نمی تواند دوام داشته باشد و این روش نمی تواند جوابگوی نیازها و ضرورت های دانش آموزان باشد، به همین جهت است که دگرگونی های آموزش و پرورش پابه پای تغییرات در زمینه های دیگر تحقیق و ابزارها و وسایل و مواد کمک آموزشی در خدمت این ضرورت و احتیاج قرار گرفت. شاگردان مدارس در خارج از کلاس درس در جریان فراگیری ناخودآگاه قرار می گیرند. معلّمان اکنون در برابر شاگردانی آنقدر آگاه قرار دارند که پاسخ دادن به سئوالات آنان بدون مطالعه عمیق و آگاهی کامل میسّر نمی باشد. مسئولان آموزش و پرورش و معلّمان باتجربه در کنار هم ضرورت شناخت و استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی برای یادگیری دروس به دانش آموزان بیش از هر چیز و هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند. امروزه وقتی صحبت از حرفه معلّمی می کنیم هرگز انتظاراتی نداریم که از یک علاقه کاذب سخن گفته باشیم بلکه از فردی صحبت می کنیم که فراهم کننده هرچه بیشتر امکانانت و گردآورنده تمام وسایل ممکن برای یادگیری است، کسی که سعی می کند بداند علم از کجا و با چه روشی و مسائلی آسانتر و بهتر می توان یاد داد و آموخت.

 

سئوالات پژوهش:

۱- میزان سهولت انتقال مطالب درسی به دانش آموزان با استفاده از وسایل کمک آموزشی تا چه اندازه است؟

 ۲- میزان آشنایی معلمان با روش های فعال آموزشی تا چه اندازه است؟

 ۳- میزان استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی در تدریس تا چه اندازه است؟

 ۴- تأثیر میزان آگاهی معلمین در کاربرد وسایل کمک آموزشی چگونه است؟

 ۵- تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چگونه است؟

 ۶- میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان تا چه اندازه است؟

 ۷- بین استفاده یا عدم استفاده از مواد و وسایل کمک آموزشی در امر تدریس از نظر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چه تفاوتی وجود دارد؟

 ۸- بین روش های ارزشیابی و استفاده از وسایل و ابزار کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟

 ۹- بین میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه در استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟

 ۱۰- میزان امکانات و ابزارهای موجود کمک آموزشی در مدارس تا چه اندازه ای است؟

 ۱۱- تأثیر استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی بر روابط بین آنان و دانش آموزان چگونه است؟

 

پیشینه تحقیق:

گنجاندن آموزش فناوری در جدول برنامه درسی تاریخچه ای کوتاه دارد و سابقه آن از دهه ۱۹۹۰ فراتر نمی رود، انگلستان، ژاپن و آمریکا پیش قراولان طی این طریق بوده اند و بسیاری از کشورهای اروپایی و بعضی از کشورهای آسیایی چون کره، هندوستان و مالزی نیز امروزه به نوعی آموزش فناوری و تکنولوژی آموزشی را در مجموعه برنامه های درسی مدارس خود لحاظ کرده اند، گسترده ترین تلاش در این زمینه از آن «انجمن بین المللی آموزش فناوری» است که از سال ۱۹۹۴ با اجرای «پروژه فناوری برای همه آمریکایی ها» به تهیه و تدوین بنیادهای فلسفی و منطقی ارائه برنامه و نیز پیشنهاد چارچوب استانداردها و بالاخره محتوای آموزش فناوری در سطوح گوناگون تحصیلی پرداخته است.

۱- خلخالی (۱۳۵۵) در یک بررسی در مورد کتابهای علوم دوره راهنمایی ضمن مقایسه اجمالی برنامه درسی علوم تجربی کشورهای آمریکا و انگلستان به این نتیجه رسیده است که زمان آموزش برخی از مفاهیم علمی کتابهای علوم دوره راهنمایی در ایران، با زمان فراگیری همان مفاهیم در برنامه های درسی آمریکا و انگلستان مغایرت دارد.

یعنی در کشورهای یاد شده این مفاهیم به گروه های سنی بالاتری آموخته می شود وی در ادامه مطالعات بررسی خود تعدادی از مشکلات معلمان را در انتقال مطالب کتاب به دانش آموزان این گونه بیان داشته است.

الف- نداشتن امکانات آزمایشگاهی ب- زیاد بودن تعداد دانش آموزان ج- کم بودن زمان آموزش و زیاد بودن حجم محتوا

 وسایل کمک آموزشی عامل افزای بازده آموزشی از لحاظ کمی و کیفی است و نیز اینگونه وسایل عامل عینیّت بخشیدن به محتوای دروس می باشد. (ادگاردیل۱، ۱۹۶۹، به نقل از احدیان، ۱۳۶۴)

معلمین نیز طرفدار استفاده از روش های فعال در تدریس علوم هستند و این روش ها پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را ارتقا می دهد (روبرت ال. هارتشورن ورامونا ال. نکسون۲ (۱۹۹۰))

معلمین علوم تجربی به روش های علمی و فناوری توجه نشان نمی دهند و این مطلب بیانگر مشکلات زیاد روش تدریس علوم تجربی است که از طریق آموزش های مداوم و کارگاه های روش تدریس برطرف می شود (حمیدارتی پنیار و عمرگیان۳ ۱۹۹۶)

به دلایل متعدّد و متنوّع فرهنگی، آموزشی، اقتصادی و حتی سیاسی ورود فناوری به آموزش به منظور ایجاد قابلیت های فناورانه و آماده کردن دانش آموزان، برای مشارکت موفقیت آمیز در اخذ تصمیمات برای استفاده از فناوری، گرایش تعلیم و تربیت برای منظور کردن طرح های فناوری در برنامه های درسی و برنامه های آموزش مدرسه ای را بیش از پیش ضروری می باشد. (گاستافسون۴ ماروول و داون ۱۹۹۹)

منطق ارائه برنامه های آموزشی مبتنی بر فناوری، متکی بر آرا و عقایدیست که بر نیاز دانش آموزان به برخورداری از تجربیات کلاسی در استفاده از فناوری برای حل مسائل آموزشی و جستجوی راه حل های عملی و کاربردی برای حلّ مسائل تأکید دارد. این منطق تهیه برنامه هایی شامل اطلاعات و آگاهی های لازم درباره دانش و مهارت های لازم برای حمایت و تأمین اعمال و فعالیت های مبتنی بر فناوری را توصیه می کند (آموزش و پرورش آلبرتا۵، ۱۹۹۶، انجمن ملی تحقیقات آموزشی، ۱۹۹۶)

تعیین نیازها، برنامه ریزی برای تأمین نیازها و ارزیابی نتایج با استفاده از مدلهای حل مسأله، برخی از مهارت های فنّاورانه اند که باید در برنامه های آموزشی مدارس لحاظ شوند (جانسی ۱۹۹۵، لیتون ۱۹۹۳)

برنامه ریزان درسی باید بپذیرند که فقط از طریق ارائه برنامه های آموزشی غنی –با هدف تولید اطلاعات و مهارت های لازم می توان دانش آموزان توانمند در استفاده از فناوری و قابل و توانا برای حل مسائل فناورانه را تربیت کرد. (کیمبل و استیبل و گرین ۱۹۹۶ و لیتون ۱۹۹۳)

از آنجا که فناوری در جامعه امروز امری بسیار مهم است، ضرورت دارد که هر فرد از سواد فناوری به میزان لازم برخوردار شود و نیز از آنجا که هدف از آموزش فناوری ارائه دانش و اطلاعات فناوری به عنوان بخشی از آموزش های رسمی و پایه ای برای همه مردم است مدرسه مناسبترین مکان برای ایجاد و گسترش سواد فنّاوری است. (یغما، عادل، ۱۳۸۰)

دانش آموزان در محیط های غنی تکنولوژی در تمام حوزه های اصلی موضوعی اثرات مثبت محیط را در پیشرفت تحصیلی خود تجربه کرده اند. دانش آموزان در محیط های غنی تکنولوژی از طریق آموزش با فناوری سطح بالا، پیشرفت فزاینده ای در دوره های تحصیل داشته اند. (جی سیوین- کاچا۶ ۱۹۸۸)

برای به نتیجه رسیدن در تجربقه های جدید یادگیری به سطح بالاتری از استدلال و قدرت حل مسئله نیاز است. کاربرد تکنولوژی آموزشی اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان دارد و به تغییر شیوه های تدریس در جهت مشارکت، کار گروهی بیشتر و سخنرانی کمتر معلم در کلاس درس می شود. (بیکر، گیرهارت و هرمن۷ ۱۹۹۴)

برای ماده درسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی، تألیف و توزیع می شود. معلمان با استفاده از شیوه های تدریس و امکانات آموزشی سعی دارند از طریق انتقال محتوای این کتابها، معرفت و بینشهای جدیدی در دانش آموزان ایجاد کنند دانش آموزان نیز از طریق خواندن، فهمیدن و درک محتوای کتابها به حقایقی پی می برند که در صورت به کارگیری آن اطلاعات می توانند کیفیت زندگی خود را بهبود ببخشند. (یارمحمدیان، ۱۳۷۷)

از ارسطو تا جان دیوئی خطر استفاده از کلمات و لغات به تنهایی در تدریس، به کار بردن لغات بدون توجه به معانی آنها و فراگیری مفاهیم از راه حفظ کردن، همیشه یادآوری و تأکید شده است (رشید پور، ۱۳۵۰، ص ۲۶)

یادگیری امری بسیار پیچیده است و مستلزم دخالت عوامل متعدّد است. امر یادگیری در کلاس به طور اخص دارای اهمیّت و حساسیّت بیشتر است و محیط کلاس به سبب تفاوت اساسی با محیط بیرونی نیازمند دقت و توجه فراوانتر است. در کلاس درس عوامل متعددی از جمله وضع جسمی، روحی، علمی و شخصیّتی معلم- فضای آموزشی و وسایل کمک آموزشی و… در امر یادگیری دخالت دارند. در بین این عوامل وسایل کمک آموزشی به دلیل اینکه تئولی و عمل را توأم و هماهنگ می سازد جایگاه ویژه ای دارد و دانش آموزان می توانند مطالب مطرح شده را با استفاده معلم از وسایل کمک آموزشی در ساخت شناختی خود جای دهند و به یادگیری معناداری نائل شوند. (احدیان، محمد، مقدّمات تکنولوژی آموزشی، نشر بشر، چاپ هفتم، ۱۳۷۱)

 

روش تحقیق

 در این تحقیق از روش توصیفی استفاده شده است و می دانیم که پژوهش توصیفی مانند عکسبرداری از ابعاد گوناگنون یک ارگانیسم یا یک پدیده عینی است و پژوهشگر در این گونه تحقیقات سعی می کند تا آنچه هست را بدون هیچگونه دخالت یا استنتاج ذهنی گزارش دهد و نتایج عینی از موقعیت بگیرد موضوع تحقیق مورد نظر چون با تحقیق توصیفی متناسب است و همچنین تحقیق توصیفی هزینه و دقت کمتری را می طلبد به همین دلیل این روش انتخاب گردید.

روش جمع آوری اطلاعات: پژوهش مذکور درباره تأثیر و کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی بر روی یادگیری دانش آموزان در مقاطع راهنمایی و به دلیل محدودیّت امکانات، بخش عمده اطلاعات از طریق پرسشنامه جمع آوری شده است چون عملی تر و آسانتر است.

ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه می باشد (دانش آموزان، معلمان) و گروه آزمودنی معلمان و دانش آموزان راهنمایی مدارس رویش و مهر می باشند برای اجرای پرسشنامه پس از هماهنگی با مسئولین اداره کل آموزش و پرورش نیشابور به مدارس مذکور مراجعه شد. پس از آگاه نمودن مسئولین نسبت به انجام تحقیق و موضوع تحقیق و رشته تحصیلی و اینکه پژوهش فعلی گامی در جهت شناخت بیشتر امکانات و وسایل و مواد آموزشی می باشند. تعداد ۲ پرسشنامه زیر نظر استاد راهنما تهیه شده بود به معلمان و دانش آموزان داده شده و همچنین باعث شد که معلمان را آگاه نموده و اینکه هدف از تکمیل پرسشنامه آگاهی از مشکلات و خواسته های آنان است را به آنها بگوییم و ما بدان منظور بتوانیم پاسخ درست و دقیقی به دست بیاوریم.

جمعیّت آماری: جمعیت آماری کلیه دبیران مدارس دخترانه رویش و مهر و هاشمی نژاد و کلیه معلمان در گروه های آموزشی شهرستان نیشابور می باشند که این تعداد ۶۴ نفر می باشند و تعداد ۶۴ نفر از دانش آموزان مدارس راهنمایی مهر و رویش است.

 

متغیّرها

 ۱- مواد و وسایل کمک آموزشی: عبارتست از کلیه وسایلی که معلم را بر نحوه تدریس بهتر کمک می کند از قبیل چارت، پوستر، گچ رنگی

 ۲- میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: عبارتست از میزان رسیدن به اهداف آموزشی مورد نظر از پیش تعیین شده که از طریق دادن پرسشنامه پیشرفت تحصیلی به دانش آموزان می توان به پیشرفت تحصیلی آنها پی برد.

۳- وسایل سمعی و بصری: شامل مواد دیداری و شنیداری مثل رادیو، تلویزیون، ضبط، فیلم و غیره که معلّم را در امر آموزش یاری می کنند.

۴- ارزشیابی: به معنی داوری و قضاوت درباره عملکرد فراگیران به منظور تشخیص نقاط قوّت و ضعف که معلّم با استفاده از آزمون و استفاده از روش های مختلف جمع آوری اطلاعات عملکرد هر یک از فراگیران کلاس خود را ارزیابی می کند.

۵- خلّاق: به معنی آفریننده، ابداع و ابتکار می باشد که شاگرد با قرار گرفتن در یک موقعیّت آموزش مناسب و با استفاده از حسّ کنجکاوی و ابزار مناسب می تواند استعدادهای نهفته خود را شکوفا نموده و به پدیده های جدید دست یابد.

 

تجزیه و تحلیل داده ها:

۱- میزان آشنایی معلمین با روش های فعال کمک آموزشی تا چه اندازه است؟

 بر اساس اطلاعات حاصل از بررسی های انجام شده بر روی ۶۴ نفر از معلمان دوره راهنمایی شهرستان نیشابور ۸% معلمین آگاهی خود را از روش های فعال آموزشی در حدّ خیلی زیاد، ۴۴% در حدّ زیاد، ۴۴% در حدّ متوسط و ۴% در حد کم ارزیابی کرده اند.

به این مفهوم که حدود نیمی از معلمین اطلاعات محدودی از روش های فعال تدریس دارند.

۲- تأثیر میزان آگاهی معلمین در کاربرد وسایل کمک آموزشی چگونه است؟

 ۹۴% معلمین معتقدند که آگاهی آنان در کاربرد ابزارهای آموزشی تأثیر بسیار زیادی در تدریس دارد.

۳- میزان ابزارهای موجود کمک آموزشی در مدارس تا چه اندازه است؟

 ۴۹% معلمان ابزارهای موجود در مدرسه را تا حد متوسط پاسخگوی نیازهای خود می دانند و ۳۰% معلمان آن را در حد بسیار زیاد ارزیابی کرده اند. (۱۴% کم و ۳% خیلی کم)

به این مفهوم که نیمی از معلمان وسایل کمک آموزشی مدارس را کافی نمی دانند.

۴- بین میزان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه در استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟

 ۶۴% معلمان همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدرسه را در استفاده از وسایل کمک آموزشی در حدّ زیاد موثر دانسته اند. به این مفهوم که مدیران و عوامل اجرایی مدرسه همکاری لازم را در ارائه وسایل به ملمان داشته اند.

۵- بین روش های ارزشیابی و استفاده از وسایل و ابزار کمک آموزشی چه رابطه ای وجود دارد؟

 ۲۳% معلمین استفاده از وسایل کمک آموزشی را در امر ارزشیابی دانش آموزان در حدّ خیلی زیاد، ۳۹% در حدّ زیاد، ۲۵% در حدّ متوسط و ۳% در حد کم ارزشیابی کرده اند.

۶- بین استفاده یا عدم استفاده از مواد و وسایل کمک آموزشی در امر تدریس از نظر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چه تفاوتی وجود دارد؟

 ۹۵% معلمان استفاده از وسایل کمک آموزشی را در افزایش یادگیری در حدّ خیلی زیاد ارزیابی کرده اند. ۹۷% آنان استفاده از وسایل کمک آموزشی را در جذابیت امر تدریس خود بسیار ضروری  دانسته اند.

۷- میزان تأثیر وسایل کمک آموزشی بر ایجاد علاقه و انگیزه در دانش آموزان تا چه اندازه است؟

 ۹۴% معلمین استفاده از وسایل کمک آموزشی را در افزایش انگیزه و علاقه در دانش آموزان در حد خیلی زیاد موثر دانسته اند.

۸- میزان سهولت انتقال مطالب درسی به دانش آموزان با استفاده از وسایل کمک آموزشی تا چه اندازه است؟

 ۹۱% معلمین استفاده از وسایل کمک آموزشی را در سهولت انتقال مطالب درسی به دانش آموزان در حدّ خیلی زیاد موثر دانسته اند.

۹- تأثیر استفاده معلمین از وسایل کمک آموزشی بر روابط بین آنان و دانش آموزان چگونه است؟

 ۸۹% معلمین معتقدند استفاده از وسایل کمک آموزشی بر روابط بین آنان و دانش آموزان تأثیر زیادی دارد.

به این مفهوم که اکثر معلمین استفاده از وسایل کمک آموزشی را بر روابط بین خودشان و دانش آموزان موثر دانسته اند.

۱۰- میزان استفاده ی معلمین از وسایل کمک آموزشی در تدریس تا چه اندازه است؟

 بر اساس اطلاعات حاصل از بررسی های انجام شده بر روی ۶۴ نفر از دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان نیشابور ۹۸% آزمایش درس علوم را انجام می دهند و ۸۸% از وسایل آزمایشگاهی در کلاس علوم استفاده می کنند.

۱۱- تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان چگونه است؟

 ۷۷% دانش آموزان تأثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی خود زیاد و ۲۳% در حدّ متوسط ارزیابی کرده اند.

به این مفهوم که استفاده از وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگزار است.

 (در پژوهش حاضر نتایج مطابق جداول عنوان شده خلاصه می گردد)

 

جدول ۲-۳

 گزینه ها

  سئوال     خیلی زیاد    زیاد    متوسط    کم    خیلی کم

    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد

 ^{_{۲    5    8 %    28    44%    28    44%    3    4%    0    0}}

^{_{۳    10    16%    25    39%    19    30%    9    14%    1    2%}}

^{_{۴    4    6%    15    24%    28    44%    11    17%    6    9%}}

^{_{۵    15    23%    16    25%    23    36%    9    14%    1    2%}}

^{_{۶    15    23%    25    39%    16    25%    8    13%    0    0}}

^{_{۷    39    61%    21    33%    4    6%    0    0    0    0}}

^{_{۸    4    6%    18    28%    31    49%    9    14%    2    3%}}

^{_{۹    9    14%    35    55%    16    25%    3    5%    1    2%}}

^{_{۱۰    9    14%    25    39%    25    39%    5    8%    0    0}}

^{_{۱۱    40    63%    22    34%    2    3%    0    0    0    0}}

^{_{۱۲    14    22%    33    52%    10    16%    5    8%    2    3%}}

^{_{۱۳    41    64%    20    31%    2    3%    1    20%    0    0%}}

^{_{۱۴    23    36%    34    53%    7    11%    0    0    0    0%}}

^{_{۱۵    17    27%    34    53%    9    14%    3    5%    1    3%}}

^{_{۱۶    37    58%    21    33%    4    6%    2    3%    0    0}}

^{_{۱۷    19    30%    22    34%    16    25%    3    5%    4    6%}}

^{_{۱۸    43    67%    17    27%    4    6%    0    0    0    0}}

 

^{_{جدول ۳-۳}}

 ^{_{گزینه ها}}

  ^{_{سئوال      خیلی زیاد    زیاد    متوسط    کم    خیلی کم}}

    ^{_{فراوانی    درصد    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد    فراوانی    درصد}}

 ^{_{۷    1    2 %    13    20%    37    58%    8    12%    5    8%}}

^{_{۸    3    5%    20    31%    29    45%    9    14%    3    5%}}

^{_{۹    30    47%    17    27%    15    23%    2    3%    0    0}}

^{_{۱۰    26    41%    17    26%    17    26%    3    5%    1    2%}}

^{_{۱۱    31    48%    25    39%    8    13%    0    0    0    0}}

^{_{۱۲    37    58%    18    28%    8    12%    1    2%    0    0}}

^{_{۱۳    25    39%    26    41%    12    19%    1    1%    0    0}}

^{_{۱۴    21    33%    28    44%    15    23%    0    0    0    0}}

^{_{۱۵    17    25%    22    41%    24    33%    1    1%    0    0}}

^{_{۱۶    16    25%    23    36%    20    31%    3    5%    2    3%}}

 

بحث و نتیجه گیری

 این پژوهش با هدف بررسی کاربرد مواد و وسایل کمک آموزشی انجام شده است که در ادامه به صورت زیر از اطلاعات جمع آوری شده بحث و نتیجه گیری می شود:

۴۴% از معلمین اطلاعات محدودی از روشهای فعال تدریس دارند.

بی شک آینده هر جامعه ای که به کیفیت و کارآیی آموزش و پرورش آن کشور بستگی دارد از این رو هرچه کارآیی و بهره دهی برنامه های آموزشی موثرتر و مفیدتر باشد جامعه فردا سلامت و سعادت بیشتری خواهد یافت.

روش آموزش بر پایه سخنرانی از طرف معلمان و گوش دادن و یادداشت برداشتن و حفظ کردن برای دانش آموزان موجبات خستگی و نارضایتی را فراهم آورده و آثار این خستگی در آنها کاملاً پیدا بود. بدیهی است ادامه چنین وضعیتی نمی توانست و نمی تواند دوام داشته باشد و این روش جوابگوی نیازها و ضرورتها برای دانش آموزان باشد. معلمان اکنون در برابر شاگردانی آنقدر آگاه قرار دارند که پاسخ دادن به سئوالات آنان بدون مطالعه عمیق و آگاهی کامل میسّر نمی باشد. و امروزه وقتی صحبت از حرفه معلمی می کنیم هرگز انتظار نداریم که از یک علاقه کاذب سخن گفته باشیم بلکه از فردی صحبت می کنیم که فراهم کننده هرچه بیشتر امکانات و گردآورنده تمام وسایل ممکن برای یادگیری باشد. اما با توجه به پژوهش انجام شده تنها نیمی از معلمین اطلاعات محدودی از روشهای فعال تدریس دارند که این می تواند به دلیل انگیزه و نگرش منفی معلمان نسبت به وسایل کمک آموزشی و دیگر اینکه چون با وسایل کار نکرده اند اطلاعات محدودی هم دارند.

۴۹% معلمان ابزارها و امکانات موجود در مدرسه را تا حد متوسط پاسخگوی نیازهای خود می دانند و ۳۰% معلمان آن را در حدّ بسیار زیاد ارزیابی کرده اند.

بنا به اهمیت مواد و وسایل کمک آموزشی و مقایسه آن با انتظاراتی که از به کارگیری این وسایل در جریان تدریس می رود مسئولان آموزش و پرورش و معلمان باتجربه در کنار هم ضرورت استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی را برای یادگیری دروس به دانش آموزان بیش از هرچیز و هر زمان دیگر درک و احساس کرده اند اما با توجه به پژوهش انجام شده: نیمی از معلمین امکانات و وسایل کمک آموزشی را کافی نمی دانند که این می تواند به دلیل این باشد که مسئولین برنامه ریزی آموزشی و دست اندرکاران تعلیم و تربیت کشور بودجه کافی برای مدارس که امکان خرید وسایل کمک آموزشی را در اختیار مدارس قرار نداده اند.

۹۱% معلمین استفاده از وسایل کمک آموزشی را که سهولت انتقال مطالب درسی به دانش آموزان در حد خیلی زیاد موثر دانسته اند. بسیاری از روانشناسان برای ایجاد پیشرفت علوم و فنون دانش های جدید تکنولوژی آموزشی و استفاده از وسایل کمک آموزشی را توصیه می کنند. استفاده از وسایل کمک آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه حواس خود جهت یادگیری مطالب استفاده کنند چرا که وسایل کمک آموزشی اساس قابل لمس را برای تفکر و ساختن مفاهیم فراهم می کنند و در نتیجه از میزان عکس العمل گفتاری دانش آموزان می کاهد. و به این ترتیب تکنولوژی آموزشی و استفاده از وسایل کمک آموزشی در مباحث تربیتی به بهره گیری از سرعت، دقّت و سهولت در امر آموزش و یادگیری می گردد.

۷۷% دانش آموزان استفاده از وسایل کمک آموزشی را باعث پیشرفت درسی خود ارزیابی کرده اند.

یادگیری امری بسیار پیچیده و مستلزم دخالت عوامل متعدد است و امر یادگیری در محیط کلاس به طور اخص دارای اهمیت و حساسیت بیشتری است. محیط کلاس به نسبت تفاوت اساسی با محیط بیرونی نیازمند دقت و توجه فراوان تر است. در کلاس درس عوامل اساسی دخیل در امر یادگیری عبارتند از وضع جسمی- روحی- علمی و شخصیّتی معلم، محتوای منابع آموزشی، قوانین و مقررات آموزشی، فضای آموزشی و وسایل کمک آموزشی در بین این عوامل و وسایل کمک آموزشی از حیث اینکه تئوری و عمل را توأم و هماهنگ می سازد جایگاه ویژه ای دارد. استفاده از وسایل کمک آموزشی از طرف معلم در جریان تدریس باعث می شود که مطالب مطرح شده در ساخت شناختی دانش آموزان جا بگیرد و دانش آموز به یادگیری معنادار نائل شود.

با توجه به اینکه ۷۵% یادگیری از طریق کاربرد حس بینایی صورت می گیرد وسایل کمک آموزشی یادگیری را می تواند سریعتر، موثرتر، پایدارتر کند. با توجه به این مطلب بیشتر دانش آموزان استفاده از وسایل کمک آموزشی را باعث پیشرفت درسی خود می دانند.

 

پیشنهادات:

۱- در جهت آگاهی معلمان از مفهوم و فلسفه تکنولوژی آموزشی و وسایل کمک آموزشی، برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت می تواند جو مناسبی برای به کارگیری وسایل کمک آموزشی توسط معلمین بوجود آورد.

۲- اختصاص بودجه ای برای مدارس داده شود که امکان خرید وسایل کمک آموزشی را داشته باشند.

۳- توجه به وضعیت اقتصادی و رفاهی دبیران، برقراری ارتباط دبیران با دانشگاه ها به طوری که از یافته های جدید همواره با اطلاع باشند و در افزایش کیفیّت تدریس خود بکوشند.

۴- استفاده از وسایل کمک آموزشی جزء وظایف قانونی معلمان باشند.

۵- معلمانی که از وسایل کمک آموزشی استفاده می کنند به نحو شایسته ای مورد قدردانی و حمایت قرار گیرند.

۶- در نظام ارزشیابی از فعالیت های معلمان (ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی) یکی از معیارهای مهم و اساسی، استفاده از وسایل کمک آموزشی باشند.

۷- به معلمان پیشنهاد می شود که برای استفاده از وسایل کمک آموزشی علاقه و اشتیاق فراوان از خود نشان دهند.

۸- به مسئولان پیشنهاد می شود که در جهت افزایش معلومات و آمادگی معلمان و برای استفاده بهینه و مطلوب از وسایل کمک آموزشی، نشریات علمی و تخصّصی را تهیه و در اختیار معلّمان قرار دهند و نیز جلسات و همایش هایی در سطح کشور برگزار کنند.

۹- به مسئولان پیشنهاد می شود که جایگاه وسایل کمک آموزشی را در نظام آموزشی مشخص کنند و به اطلاع معلمان برسانند تا حالت رسمی و نهادینه پیدا کند.

 

 

در اینجا تأکید اصلی بر عملکرد معلمان است. راهنمای آموزشی این سؤال را طرح می‌کند که «چگونه می‌توانم بهترین کمک را به معلم بکنم تا عملکرد خود را مشاهده و آن را تحلیل کند؟» خود آنها راههای متعددی را پیشنهاد می‌کنند که یک یا چند راه حل ممکن است به نتیجه برسد:

  

  راهنمای آموزشی می‌تواند بدون خبر و غیرمنتظره وارد کلاس درس معلم شود، در آخر کلاس بنشیند، عملکرد معلم را مشاهده کند، هنگام تدریس معلم یادداشت بردارد، خلاصه‌ای تهیه کند و آن را به معلم تحویل دهد.

  

  راهنمای آموزشی می‌تواند به تناوب در کلاس حضور یابد، عملکرد معلم را با استفاده از یک ابزار رتبه‌بندی ارزشیابی کند. و ابزار را به مدیر تحویل دهد.

 

  راهنمای آموزشی می‌تواند قبل از اینکه وارد هر نوع ارزشیابی رسمی شود، به طور اتفاقی و غیررسمی چندین بار از کلاس معلم بازدید کند تا بفهمد معلم به چه نوع کمکی نیاز دارد.

 

  راهنمای آموزشی قبل از ورود به روش‌های ارزشیابی رسمی می‌تواند نوعی از برنامه‌های آموزشی ضمن خدمت را برای کمک به معلمان ترتیب دهد.

 

راهنمای آموزشی قبل از صحبت دربارة ارزشیابی عملکرد معلم، باید اعتماد او را جلب کند. از چهار روشی که شرح داده شد، دو روش آخری قابل قبول هستند. دو روش اول به دلیل اینکه روش‌های رتبه بندی هستند و برای معلم تهدید کننده به حساب می آیند قابل قبول نیستند. راهنمای آموزشی باید امکانات بحث و تحلیل را در محیطی فارغ از ترس فراهم کند.

 

برای ایجاد زمینه‌ای که معلمان عملکرد خودشان را بررسی کنند، راهنمای آموزشی می‌تواند روشی را اتخاذ کند که شامل سه مرحلة زیر باشد:

  

1ـ بررسی عملکرد معلمان به صورت کلی که به معنای تحلیل عمل تدریس در یک قالب نظری است و به کمک مطالعة سوابق امر و رسانه‌های مختلف در زمینة تدریس امکان پذیر است.

 

2ـ بررسی عملکرد معلمان دیگر در داخل و خارج از مدرسه که هم به کمک ضبط تلویزیونی و هم از طریق بازدید معلمان از کلاس یکدیگر امکان پذیر است.

 

3ـ بررسی عملکرد خود معلم که از طریق استفاده از مطالب نوشتاری و دیگر رسانه‌های انتخابی انجام می‌شود.

 

دو مرحلة اول تحلیل بیرونی است، زیرا معلم و تدریس به طور کلی و از طریق عملکرد معلمان دیگر بررسی می‌شود. در این مرحله آنها ورای خود را بررسی می‌کنند. پس از آنکه تحلیل‌های بیرونی تدریس انجام شد، شروع به درونی کردن مسأله می‌کنند و برداشت‌هایی از نحوة تدریس خود به دست می‌آورند. آنها دربارة تدریس اطلاعاتی پیدا کرده و سپس بررسی چگونگی بهبود وضعیت تدریس خود را آغاز می‌کنند.

 

مرحلة سوم تحلیل درونی است که در این زمان معلم بر رفتارهای خودش تمرکز می‌کند، و به جای توجه به تدریس دیگران و تأکید کلی بر تدریس، به ارزشیابی عملکرد خود توجه می‌کند.

 

هدف این توالی سه مرحله‌ای از تحلیل بیرونی به درونی آن است که فرصتی برای راهنمای آموزشی فراهم شود تا به معلمان کمک کند دیدگاه مثبتی نسبت به ارزشیابی پیدا کنند، خودشان با مهارت‌های ارزشیابی آشنا شوند و نسبت به توانایی‌های خود اعتماد به نفس پیدا کنند.

 

سوابق مربوط به رفتار معلم بسیار وسیع و همچنان در حال رشد است. مطالعات متعددی در زمینة عملکرد معلم انجام شده و برنامه‌های کارآموزی متعددی نیز تدارک دیده شده است تا به معلمان این امکان را بدهد که تدریس و عملکرد خود را بررسی کنند.

 

الگوهای تدریس: اگر چه یک روش برتر برای ارزشیابی عملکرد معلم وجود ندارد، اما ممکن است یک روش سازنده‌تر باشد و آن مشاهدة عمل تدریس و شناسایی الگوهای تدریس است. بررسی الگوهای متعدد تدریس به معلم این فرصت را می‌دهد تا الگو یا الگوهای مورد استفادة خود را مشخص کند. بروس جویس و مارشا ویل یک الگوی تدریس را چنین تعریف می‌کنند: یک الگوی تدریس برنامه یا ترکیبی است که برای شکل دادن برنامه‌های درسی (تدریس یک محتوا برای یک ترم)، طراحی مواد آموزشی و هدایت آموزش در کلاس درس به کار می‌رود.»

 

جویس و ویل در چاپ سوم کتاب خود بیست الگوی تدریس را که در چهار گروه اصلی دسته‌بندی شده شرح داده‌اند: الگوهای اجتماعی، الگوهای پردازش اطلاعات، الگوهای شخصی (فردی) و الگوهای رفتاری. بعضی از الگوهای تدریس بیش از بقیة آنها واضح و بدیهی هستند. الگوهای زیر از میان الگوهای متعددی که معلمان اجرا می‌کنند انتخاب شده‌اند:

 

1ـ معلم در قالب سخنران:  در این الگوی قدیمی معلم به عنوان انتقال دهندة اطلاعات از ذهن خود به ذهن فراگیران به کمک زبان شفاهی عمل می‌کند.

 

2ـ معلم به عنوان فرد مرجع: معلم در اینجا اطلاعات مربوط به محتوا و منابع را هر زمان که یادگیرندگان نیاز داشته باشند در اختیارشان قرار می‌دهد.

 

3ـ معلم به عنوان تسهیل کننده: در این الگو معلم در حد امکان تلاش می‌کند، منابع و مسیر را به یادگیرندگان نشان دهد تا خودشان به دنبال مطالعه بروند و معلم همچنان جریان را هدایت کند.

 

4ـ معلم به عنوان مشاور:  معلمی که از این الگو پیروی می‌کند، رشد فردی یادگیرنده را مهمتر از محتوا می‌داند، دانش آموزان را راهنمایی و تشویق می‌کند و از همه مهمتر به مشکلات آنها گوش می‌دهد.

 

5ـ معلم به عنوان رهبر جلسات گروهی: چنین معلمی در نقش مسئول جلسه و رئیس گروه است که کارگروهی را بهبود می‌بخشد، فعالیت‌ها را هدایت و مشارکت کلیة اعضای گروه را تشویق می‌کند.

 

6ـ معلم به عنوان مدرس خصوصی: معلمی که از چنین الگویی در آموزش پیروی می‌کند به کار با فرد فرد شاگردان اعتقاد دارد و به این منظور از روش‌های متعددی از جمله یادگیری قراردادی و مطالعة مستقل استفاده می‌کند.

 

7ـ معلم به عنوان هماهنگ کنندة آموزش واسطه‌ای : در این الگو، رسانه‌های متعددی در ارائة آموزش نقش اولیه را ایفا می‌کنند. معلم رسانة لازم را انتخاب می‌کند، نحوة استفادة از آن را آموزش می‌دهد، و ارائة رسانه‌ای را همراه با بحث و ارزشیابی دنبال می‌کند.

 

8ـ معلم به عنوان سرپرست آزمایشگاه: در این الگو باید زمینه‌های آزمایشگاهی، یادگیری تجربی و فعالیتهای پژوهشی را برای یادگیرندگان فراهم کرد.

 

9ـ معلم به عنوان برنامه‌ریز: در این الگو که از آموزش برنامه‌ای و آموزش به کمک کامپیوتر برگرفته شده، معلم برنامه‌های خاصی می‌نویسد تا یادگیرندگان یا به طور انفرادی و یا گروهی روی آن کار کنند.

 

10ـ معلم به عنوان تأثیرگذار بر محیط یادگیری: در این الگوی رفتار گرایانه، معلم بر محرکهای موجود در محیط کلاس درس نظارت می‌کند و انواع یادگیریهایی را که دانش آموزان در آن زمینه تلاش می‌کنند تقویت می‌کند.

 

هیچ الگوی خاصی بر الگوهای دیگر برتری ندارد و نمی‌توان گفت که یک الگوی تدریس منحصر به فرد و برتر وجود دارد. مطالعة الگوهای تدریس کاری ارزشمند است، زیرا موجب می‌شود راهنمایان آموزشی و معلمان بدانند که الگوهای رفتار معلم تنوع پذیر است.

 

الگوی تدریس نشان دهندة روش تدریس است. روش تدریس کاملاً شخصی و فردی است و به گونه‌ای مرتبط با شخصیت معلم می‌باشد.  حالات صورت، اشارات، حرکات عضلانی، انتخاب واژه‌ها، حرکات نمایشی و زیرکی همه نظام ارائة شخصی هر فردی است.

 

انتظار می‌رود که الگوهای جدید با الگوهای قدیمی نیز تطبیق داده شوند. شناسایی و تحلیل الگوهای متعدد تدریس از طریق یک برنامة مؤثر آموزش ضمن خدمت امکان پذیر است. هدف چنین برنامة ضمن خدمتی این نیست که معلم مجبور شود یکی از الگوها را انتخاب کند و به کار ببرد، بلکه منظور آن است که مبنایی برای شناسایی الگو یا الگوهای خود به دست آورد و الگوهای جدید را به روش‌های خود اضافه کند.

 

معلمان کارآمد باید در چند الگوی تدریس توانمندی قابل قبولی را از خود نشان دهند.

 

دروس ضبط شده: معلمان می‌توانند عملکرد معلمان دیگر را از طریق نوار ویدئویی بررسی کنند. در نوارهای ویدئویی از یک جلسه درس کامل فیلم برداشته می‌شود که در همه جا هم قابل استفاده است. بنابراین معلمان می‌توانند ارائة یک درس را طبق آنچه یک معلم ماهر در عمل نشان می‌دهد یاد بگیرند. راهنمایان آموزشی و معلمان می‌توانند با هم درس‌های ضبط شده را ببینند و دربارة آن بحث کنند.

 

انجمن‌های آموزشی و مؤسسات تربیت معلم احتمالاً منابعِ اصلی دروس ضبط شده هستند. راهنمای آموزشی می‌تواند به جای وابسته بودن به منابع خارجی، به راحتی کتابخانه‌ای از نوارهای ویدئویی تدریس اثر بخش در مدرسة خود تهیه کند. معلمان باید از اینکه همکاران دیگر علمکرد آنها را مشاهده و بحث می‌کنند احساس خوبی داشته باشند.

 

رویکردهای آزمایشگاهی: روشهای متعدد ارزشیابی رفتار معلم که به میزان زیادی در برنامه‌های قبل از خدمت به کار گرفته شده برای برنامه‌های آموزش ضمن خدمت نیز مناسب هستند، اگر چه در برنامه‌های آموزش ضمن خدمت مسائل ویژه عملی و انگیزشی مطرح شده است. در روش‌های آزمایشگاهی یا بالینی، تدریس همکاران و تدریس خرد (‌تدریس در مقیاس کوچک) هم همراه با نوارهای ویدئویی و هم بدون آن اجرا شده است.

 

موضوع اصلی روش آزمایشگاهی تدریس خرد است که معلم در برنامه بالینی، یک مهارت تدریس را با حضور گروه کوچکی از دانش آموزان (بهتر است دانش آموزان خودش نباشند) یا همکارانش نمایش می‌دهد. هدف تدریس خرد آن است که معلم بتواند بازخورد تدریس خود را دریافت کند و آن را بهبود بخشد. تدریس را اگر چه می‌توان در یک آزمایشگاه بدون تجهیزات ضبط ویدئویی اجرا کرد، اما اگر به صورت فیلم درآید آثار مطلوب‌تری خواهد داشت. ضبط تدریس موجب می‌شود معلم عملکرد خود را مشاهده و دوباره تحلیل کند.

 

فرایند تدریس خرد موجود می‌شود تا درس کوتاهی به نمایش گذاشته شود و پس از آن عملکرد معلم بر مبنای یک ابزار یا مجموعه‌ای از معیارهای ویژه نقد و بررسی گردد. پس از نقد، معلم باز درس را تکرار می‌کند و دوباره تحلیل می‌شود. اگر حاضران در جلسه دانش‌آموزان باشند بهتر است که موقع تکرار درس گروه دیگری در اجرای برنامه حضور داشته باشند. اگر ارائه درس به صورت نوار ویدئویی تهیه شده باشد، راهنمای آموزشی، یکی دو نفر از همکاران یا خود معلم می‌تواند آن را نقد و بررسی کند.

 

راهنمای آموزشی باید تلاش کند تا رویة مطلوب تدریس خود را در مدرسه و ناحیة خود رواج دهد. فضا و تجهیزات بسیار کمی لازم است. آزمایشگاه اتاق کوچکی است که از سر و صدای بیرون مصون است. یک میز، تخته سیاه، دوربین ویدئویی، دستگاه ضبط و پخش و یک دستگاه تلویزیون از تجهیزات معمولی آن است.

 

روش آزمایشگاهی موقعیتی مصنوعی، شبیه‌سازی شده و نظارت شده را به وجود می‌آورد، که در عین حال فرصتی برای رشد یا اصلاح یک روش یا مهارت خاص ایجاد می‌کند و معلم می‌تواند در کلاس واقعی از آن استفاده کند. یک مشکل انگیزشی که وجود دارد آن است که چگونه می‌توان معلم را تحریک نمود تا تمایل پیدا کند و خود را در موقعیت تدریس قرار دهد. در حضور همکاران و یا دانش‌آموزان برنامه‌اش را ارائه دهد و با انتقادهای گوناگون رو به رو شود. معلمانی که تازه شروع به کار کرده‌اند و هنوز کلیه سازوکارهای دفاعی معلمان با تجربه را ندارند، استفادة بیشتری از آزمایشگاه‌ها می‌برند. عوامل انگیزشی نظیر اوقات فراغت، پرداختهای اضافی، یا گواهینامه‌های دانشگاهی موجب می‌شود که استفاده از روش آزمایشگاهی برای معلمان مطلوب‌تر شود.

 

روش‌های مشاهده: پژوهش‌های متعدد در زمینة عملکرد تدریس موجب شده است که روش‌های متعددی برای مطالعه ، تحلیل و گزارش رفتار معلم در کلاس به وجود آید. این روش‌ها ابزاری را فراهم کرده‌اند تا یک مشاهده‌گر مجرب بتواند عملکرد واقعی معلم را گزارش دهد و معلمان به کمک گزارش‌های ویدئویی عملکرد خود را ارزشیابی کنند. هدف نهایی روش مشاهده‌ای، ایجاد فرصتی است برای معلمان تا به طور منظم پیشرفت‌های تدریس خود را تحلیل کنند. روش مشاهده‌ای معلم را قادر می‌سازد تا جنبه‌های ویژة تدریس خود را بررسی نماید و ساختار ارزشیابی خود را تهیه کند.

 

برای مشاهدة جنبه‌های عملکردی معلم ابزارهای متعددی انتخاب می‌شود که از یک منطقة آموزشی به منطقة دیگر فرق می‌کند. بعضی از آنها به معلم، بعضی به شاگرد و بعضی دیگر به تعامل شاگرد ـ معلم توجه دارند. بعضی از این ابزارها بر یادگیری شناختی تأکید دارند و بعضی بر رفتار عاطفی. بعضی رفتار کلامی را مدنظر دارند و بعضی رفتار غیرکلامی و بالاخره بعضی از ابزارها در واقع اصلاح شدة ابزارهای قبلی هستند.

 

سؤالی که از نظر اسمیت، کوهن و پرل مطرح می‌شود این است که «کدام یک از روش‌های متعدد مشاهده برای آموزش معلمان باید به کار رود. مروری بر سوابق موضوع نشان می‌دهد که تحلیل‌ها بیشتر از نظر عنوان‌ها (برچسب‌ها) فرق دارند تا از نظر طبقه‌ها (دسته‌ها). به عبارت دیگر چنانکه واژه‌ها نشان می‌دهند، تفاوت چندانی میان تحلیل‌های مختلف وجود ندارد. «یکی از روش‌های انتخاب یک ابزار مشاهده، تشکیل کمیته‌ای با همکاری راهنمای آموزشی و حضور معلمان است تا روشهای مختلف را بررسی کنند و ابزاری را که بیشتر دوست دارند انتخاب نمایند. چنین کاری باید از طرف راهنمای آموزشی تشویق شود. فرایند انتخاب یا تهیة ابزار، آموزش ضمن خدمت ارزشمندی برای شرکت‌کنندگان در این کمیته‌هاست.

 

تحلیل مشاهده با روش‌های مختلفی انجام می‌شود که در اینجا به نمونه‌هایی از آن اشاره می‌شود:

 

  با روشی که در بسیاری از مراکز تربیت معلم استفاده می‌شود، معلم فیلم ویدئویی جلسات کاری معلم دیگر را مشاهده می‌نماید و از ابزاری برای ارزیابی و گزارش عملکرد وی استفاده می‌کند. او ممکن است ضمن تحلیل و مشاهدة نوار و ارائة توصیه‌هایی برای همکارش بر اثر این تعامل و درگیری خودش هم مطالبی را یاد بگیرند که منتج به تغییر رویة آموزشی وی شود.

 

 معلم می‌تواند اجازة مشاهده از تدریس خود را به طور زنده در کلاس به معلم دیگری بدهد (بدون ضبط کردن). یک مشاهده‌گر مجرب، یک همکار، یا راهنمای آموزشی که از یک ابزار مشاهده استفاده می‌کند، این کار را انجام می‌دهد و برداشت‌های این مشاهده را با خود معلم بررسی می‌نماید. این روش شاید از همة روش‌ها تهدیدکننده‌تر باشد و کمتر معلمی آن را به راحتی می‌پذیرد. معلمانی که چنین روشی را می‌پذیرند بسیار مقاوم هستند و قادرند انتقاد از تدریس خود را به صورت رو دررو تحمل کنند.

 

• معلمی ممکن است اجازه دهد کارش ضبط شود و از یک مشاهده‌گر، همکار یا راهنمای آموزشی بخواهد تا با یک ابزار مشاهده این جلسة ضبط شده را ارزیابی کند و آنگاه همراه با معلم آن را تحلیل و بررسی کنند. در اینجا هنوز عنصر تهدید وجود دارد، اما به دلیل اینکه نوار ویدئویی شیئی نسبتاً خارجی است، تهدید تا حدی ملایم‌تر است، و این به دلیل این است که معلم در هنگام تدریس مستقیماً تحت مشاهدة تحلیلی قرار ندارد.

 

  معلم می‌تواند شخصاً برنامه‌ای ترتیب دهد که کارش ضبط شود و خودش بعداً یک ابزار مشاهده برای نقد عملکردش به کار ببرد. این روش بیشترین تغییر و پیشرفت را در عملکرد تدریس به وجود می‌آورد. این روش که خالی از هر گونه تهدید است معلمان را تشویق می‌کند تا با توجه به اینکه هیچ‌کس برای انتقاد از عملکرد ضعیف آنها حضور ندارد تدریس خود را بررسی کنند.

 

از آنجا که راهنمای آموزشی مایل است هر معلم قابلیت تحلیل رفتار خود را پیدا کند، بنابراین آموزش ضمن خدمت در زمینة مشاهده موجب به کارگیری دقیق این روش خواهد شد.

  

ارزشیابی صفات شخصی ـ حرفه‌ای

  

حرکت از ارزشیابی شناختی و مهارت‌های آموزشی به محدودة صفات شخصی و حرفه‌ای مشکلات دیگری را بروز می‌دهد. تعریف صفات شخصی و حرفه‌ای که باید معلمان داشته باشند و بر آنها اتفاق نظر وجود داشته باشد نه فقط مشکل است، بلکه سنجش آنها نیز کار دشواری است و در صورت عدم وجود چنین تعاریف مشخصی تغییر در شیوة تدریس معلمان نیز کار مشکلی خواهد بود.

 

به طور مثال یک فرد چگونه دربارة روابط با مدیران قضاوت می‌کند؟ آیا افراد متملق باید به دلیل زیاد صحبت کردن پاداش بگیرند؟ به ظاهر افراد چه امتیازی می‌دهید؟ به طور مثال آیا یک معلم به  دلیل چاقی باید تنبیه شود؟ آیا یک معلم جذاب و خوش تیپ از نظر ظاهر امتیاز بالاتری نسبت به یک فرد ساده و غیرجذاب کسب خواهد کرد؟ آیا عضویت و مشارکت معلمان در سازمان‌های تخصصی (حرفه‌ای) برای مدیران اهمیت دارد؟ اگر چنین است آیا معلم باید بر حسب تعداد عضویت‌ها یا میزان مشارکت، ارزشیابی شود؟ عضویت در یک سازمان تخصصی امروزه از دیدگاه یک مدیر اجرایی امتیازی مثبت است یا منفی؟

 

اگر قرار است معلم را فرد دیگری از نظر صفات شخصی ـ حرفه‌ای ارزیابی کند یا خودش خود را ارزیابی کند، این صفات باید به روشنی تعریف شوند و مواردی از رفتار که نشان‌دهندة این صفات هستند باید شرح داده شوند. رویکرد آزاد‌منشانه در راهنمایی آموزشی بر این عقیده است که معلمان باید هم در فرایند تعیین ویژگی‌های شخصی ـ حرفه‌ای مورد ارزیابی و هم در فرایند چگونگی این ارزیابی و مشاهده مشارکت داشته باشند. بغیر از سرپیچی، نافرمانی و لغزش‌های اخلاقی که تشخیص آن ساده است، تعیین صفات شخصی ـ حرفه‌ای از مشکل‌ترین وظایف هر سرپرستی است.

 

عملکرد موفقیت آمیز معلم نیاز به بعضی ویژگی‌های شخصیتی و مهارت‌های روابط انسانی دارد که به بعضی از آنها اشاره می‌شود.

 

  شوخ طبعی

  

  توانایی برقراری ارتباط با همکاران، دانش آموزان، مدیران و مردم

 

  خودباوری کافی

 

  شخصیت باز

  

  احترام به افراد

  

  نداشتن تعصب

  

  احترام به فضیلت

  

  اهمیت دادن به محرمانه بودن مسائل مدرسه

 

 نگرش همکاری و تعاون

  

 سعی و تلاش

  

اینها تعداد کمی از صفات شخصیتی لازم برای موفقیت در هر رشته و به طور کلی در زندگی می‌باشند.

  

مشکل راهنمای آموزشی هنگام کمک به معلمان در ارزشیابی صفات شخصی و حرفه‌ای خودشان این است که راه‌هایی را پیدا کند تا آنها بتوانند بر صفات خود تأمل کرده و قبول کنند که نیاز به اصلاح و بهبود دارند و به دنبال آن تغییرات را به وجود آورند. صفات شخصیتی را بویژه چون بازتاب شیوة زندگی و فلسفة زندگی فرد است به سختی می‌توان تغییر داد.

 

آیا روشی برای کمک به معلمان در ارزشیابی صفات شخصی و حرفه‌ای آنها وجود دارد؟ روش‌هایی وجود دارد، اما همان‌طور که هر عالمی  می‌داند، هیچ اندرز و نصیحتی در تغییر رفتار اثر ندارد مگر آنکه خود فرد مایل به تغییر رفتارش باشد.

 

راهنمای آموزشی ممکن است با یک روش جدید شروع کند و صفات روشنفکرانه‌ای را در نظر بگیرد و انتظار داشته باشد که معلمان این صفات را داشته باشند. فرایند شناسایی صفات و توافق بر سر روش‌های مشاهدة آنها جزء اولین موانعی است که باید روشن و برطرف گردد.

 

از ارزشیابی صفات شخصی و حرفه‌ای دو نتیجه می‌توان گرفت؛ 1ـ اگر راهنمای آموزشی قرار است معلمی را بر حسب این صفات ارزشیابی کند، صفات مورد ارزشیابی باید دارای ویژگیهای بسیار محدود، اختصاصی و عینی، که مورد توافق همة معلمان است، باشد. 2ـ تغییر پایدار، زمانی رخ می‌دهد که معلمان رفتار خود را ارزشیابی کنند و ضرورت تغییر، نهادینه شده باشد.

   

 کاربرد ابزارهای ارزشیابی

  

 راهنمای آموزشی اگر لازم است که سالیانه یا به طور ادواری به منظور ارائة گزارش، معلمان را ارزشیابی کند، معلمان باید به طور کامل در فرایند ارزشیابی درگیر شوند. آنچه بعضی افراد آن را «راهنمایی آموزشی هدف ـ مدار» می‌نامند. روش مطلوبی است. با این رویکرد معلم و راهنمای آموزشی بر سر محدودة عملکرد معلم در طول سال تحصیلی توافق می‌کنند. راهنمای آموزشی و معلم هنگام ارزشیابی پایان سال موارد مورد توافق را بررسی و ارزشیابی می‌کنند.

  

پیروی از این رویکرد ارزشیابی، اصل آوردن معلم به فرایند ارزشیابی را تکمیل می‌کند. علاوه بر این باعث مشخص شدن اهداف شغلی می‌شود و نیازی نیست که معلم بدون اطلاع قبلی ارزیابی شود. همچنین این روش واقع گرایانه است و فقط انتظار داریم که معلم در زمینه‌های عملکردی و از پیش تعیین شده پیشرفت داشته باشد.

جدول 2  حاوی دو ویژگی یا عملکرد شغلی معلم است که می‌توان در موقع تعیین محدوده‌های عملکردی، آنها را با معلم در میان گذاشت. در ضمن لازم به یادآوری است که موارد مندرج در این فرم حاوی تمام مطالب یک فرم ارزشیابی نیست، بلکه استفاده‌کنندگان می‌توانند بنا به تناسب مدرسه و منطقة خود آن را تعدیل و تنظیم کنند. آنچه در اینجا مهم است مشخص کردن سمت و سویی برای ارزشیابی معلم است.

 

ارزشیابی‌های دانش آموز

 

 یادگیرندگان همان دریافت کنندگان آموزش هستند. این روزها اغلب از آنها خواسته می‌شود تا واکنش‌های خود را نسبت به عملکرد معلم ارائه دهند. یادگیرندگان بازخوردی از آموزش ارائه می‌دهند که از راه‌های دیگر قابل دستیابی نیست.

 

معلمانِ مسؤول دربارة اثربخشی تدریس خود (روش آموزشی) از دانش آموزان سؤال می‌کنند. آنها می‌خواهند بدانند که دانش آموزان دربارة آنچه یاد گرفته‌اند و فرایند این یادگیری چه نظری دارند. ارزشیابی دانش‌آموز از معلم و آموزش منبع دیگری از اطلاعات را دربارة اثر بخشی تدریس فراهم می‌کند.

  

راهنمایان آموزشی باید در کلیه سطوح، معلمان را تشویق کنند تا واکنش دانش‌آموزان را نسبت به عملکرد خود بخواهند. ارزشیابی دانش آموز باید بدون نام جمع‌آوری شود.

  

معلمان اگر نیاز به کمک دارند، راهنمایان آموزشی باید ابزارهای ارزشیابی دانش آموز را در اختیار آنها بگذارند. ابزارها شامل فهرستهایی ساده یا مقیاس‌های رتبه‌بندی هستند. دانش آموزان در صورت تمایل می‌توانند در محل تعیین شده اظهارِنظر اضافی خود را بنویسند. در هر حال در قسمت اظهارِنظر، یادگیرندگان اغلب مایل هستند با نوشتن مطلبی دست خط خود را ارائه دهند تا شناخته شوند. معلم باید آنقدر سعة صدر داشته باشد که برای اظهارِنظرهای منفی که ممکن است بعضی دانش آموزان ابراز کنند، انتقام نگیرد. نتایج ارزشیابی به منظور کاهش خطر بالقوه‌ای که در آن وجود دارد باید فقط به منظور راهنمای معلم در اختیار او قرار گیرد و فقط در صورت تصمیم معلم این موضوع علنی شود.

 

نتایج باید به دقت مورد توجه قرار گیرد، اما در عین حال معلمان باید بدانند که ارزشیابی دانش آموز نشان دهندة درک فراگیران از آموزش است و نشان دهندة پیشرفت واقعی آنها نیست. ادراکات بسیار مهم هستند و باید به آنها توجه شود. بنابراین اگر اکثر فراگیران احساس کنند که نظام نمره‌دهی معلم عادلانه نیست، او باید از این انتقادها استفاده کند. اگر معلم نظر و توجیه دانش‌آموزان را بپذیرد، می‌تواند نظام نمره‌دهی را اصلاح کند و اگر انتقادها را دقیق ندانست باید زمانی را صرف کند و منطق و روش نمره‌دهی خود را توضیح دهد.

 

مؤسسات آموزش عالی سال‌های زیادی است که ارزشیابی دانشجویان از عملکرد اعضای هیأت علمی را جمع‌آوری کرده‌اند. نتایج ارزشیابی دانشجویان در دانشگاه‌ها به طور منظم همراه با ارزشیابی مدیران گروه از اعضای هیئت علمی که بخشی از مدارک لازم در مورد تصمیم‌گیری دربارة امتیازات مربوط به افزایش حقوق، ارتقا و سابقة کار محسوب می‌گردد در نظر گرفته می‌شود.

 

مدارس دولتی به دنبال نهضت پاسخگو بودن معلمان، و مشارکت دانش‌آموزان در ادارة امور، روش‌هایی را برای جمع‌آوری نظارت دانش‌آموزان به وجود آورده‌اند. درون داد دانش‌آموز دربارة عملکرد معلم در کلیة سطوح تحصیلی موردنظر است.

 

دو نمونه از فرم‌های ارزشیابی دانش آموز دراین مطلب آمده است. اولین فرم  (جدول‌3)  ابزاری انتخابی برای پایه‌های سوم تا پنجم ابتدایی است که بخشی از ابزارهای ارزیابی عملکرد معلم می‌باشد. مشابه این ابزار را می‌توان در پایه‌های ششم تا سطوح بزرگسالی به صورت فهرست‌وار و بدون شکل صورتک به کار برد. دومین فرم (جدول4) فهرستی است که برای دانش آموزان سال آخر دبیرستان استفاده می‌شود.

  

دانش آموزان می‌توانند بینش ارزشمندی را دربارة درس، آموزش و معلم ارائه دهند. ارزشیابی دانش آموز اگر چه در وهلة اول برای معلمان تهدید کننده است، اما ابزار ارزشمندی در بهبود آموزش است.

 

ارزشیابی‌های والدین از معلم

  

مدارس به طرق مختلف مانند شرکت اولیا در جلسات انجمن اولیا و مربیان از والدین نظرخواهی می‌کنند، اما به ندرت به صورت نظام مند از بازخورد والدین دربارة عملکرد معلم استفاده می‌نمایند. مدارس غیر از آنچه که دربارة مهارت‌های تدریس معلمان فکر می‌کنند، نظر والدین را دربارة بسیاری از چیزها می‌پرسند.

  

فرم ارزشیابی والدین جدول (3) را می‌توان به راحتی از روی فرم ارزشیابی دانش آموز طراحی کرد که ممکن است به صورت موارد زیر باشد:

  

  معلم فرزندم از تدریس لذت می‌برد.

  

  معلم فرزندم صبور و فهمیده است.

  

  معلم فرزندم هنگام بدرفتاری دانش آموزان منصف است.

  

  معلم فرزندم راهنمایی‌ها و توضیحات روشن ارائه می‌دهد.

  

ارزشیابی والدین زیاد معمول نیست و ادراکات آنها ممکن است صحیح یا غلط باشد، اما در مجموع برای معلم مفید است.

شرح وظایف شورای امر به معروف و نهی از منکر دانشگاه علوم پزشکی کاشان شناسایی مصادیق معروف و مصادیق نهی از منکر موجود در دانشگاه و بیمارستان های تابعه ارائه راهکارهای مناسب و عملی جهت ترویج معروفات اماته منکرات مطابق اولویت بندی اجرای طرح های مدون فرهنگی در راستای گسترش فریضتین در دانشگاه و بیمارستان های تابعه تشکیل هسته معتدین از طریق شناسایی، جذب و آموزش افراد با انگیزه متدین و مجرب در دستگاه برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت در سطوح مختلف، در راستای فریضتین برای کلیه کارکنان اعم از کارمندان –پرستاران و....... تلاش جهت اصلاح رفتار افراد که شئونات اسلامی و اخلاقی را رعایت نمی نمایند با رعایت مراتب ذیل الف: تذکر لسانی         ب: اخطار کتبی               ج: معرفی به واحد تخلفات و حراست اجرای طرح تذکر لسانی مطابق شیوه نامه ارسالی از ستاد احیاء شناسایی امکانات بالفعل و بالقوه موجود در دستگاه و فراهم ساختن امکانات جدید و به کارگیری آنها جهت اجرای امر به معروف و نهی از منکر طبق برنامه های ارسالی از ستاد احیا امر به معروف و نهی از منکر نظارت بیشتر بر اجرای طرح عفاف و حجاب- طرح انطباق در بیمارستان- اصلاح الگوی مصرف- تذکر لسانی و اجرای برنامه های متنوع فرهنگی و تبلیغات در راستای آن وظایف دبیر شورای امر به معروف و نهی ازمنکر در دانشگاه علوم پزشکی کاشان هماهنگی بر ارئه گزارش جلسات ماهیانه شورا تنظیم صورت جلسات و ارسال به شورای احیاء مرکزی دانشگاه ارائه گزارش به صورت ماهیانه به شورای مرکزی امر به معروف و نهی از منکر دانشگاه پیگیری انجام دقیق مصوبات با هماهنگی رئیس شورا اتخاذ تدابیر لازم در راستای احیای فریضه الهی حضور در جلسات دبیران، همایشها و...از طرف شورای مرکزی دانشگاه تشکیل می گردد. ایجاد هماهنگی بین اعضاء و بررسی گزارشات مربوط به عملکرد ایشان ارائه پیشنهادات و راهکارهای عملی به منظور گسترش امر به معروف و نهی از منکر هماهنگی با مسئولین ذیربط و انعکاس فعالیت های شورا در نشریات داخلی دانشگاه و بیمارستان ها و نصب در تابلوها وظایف اعضا شورای امر به معروف و نهی از منکر در دانشگاه علوم پزشکی کاشان حضور مستمر در جلسات شورا همفکری و تلاش جهت تحقق برنامه های مصوب شورا پیگیری و حصضور فعال در اجرای طرح ها و برنامه های ابلاغیت از سوی شورای مرکزی حضور فعالانه در جلسات ماهیانه کمیته های تخصصی و کارشناسی که از طرف شورا برگزار می گردد. ارائه راهکارها اجرائی در راستای احیا و گسترش فریضیتین مقدس تلاش در جهت ارتقا سطح کیفی آگاهی ها و ایجاد زمینه رشد در سطوح مختلف اداری برای همکاری یا همفکری و هماهنگی با کلیه اعضای شورا اهم منکرات در ادارات احیای معروف ها در ادارات

7امر به معروف و نهی از منکر از نگاه آیه الله خامنه ای یک. وجوب امر به معروف و نهی از منکر همه، امر به معروف و نهی از منکر کنند. نهی از منکر کنید. این، واجب است. این، مسئولیت شرعی شماست. امروز، مسئولیت انقلابی و سیاسی شما هم هست. امر به معروف و نهی از منکر با رعایت شرایط آن یک تکلیف شرعی عمومی برای حفظ احکام اسلامی و سلامت جامعه است. اگر موضوع و شرایط امر به معروف و نهی از منکر محقق باشد، تکلیف شرعی و وظیفه واجب اجتماعی و انسانی همه مکلفین است و حالتهای مختلف در آن تأثیر ندارد. جوانان در محیط خودشان، امر به معروف و نهی از منکر کنند، چرا این واجب در جامعه اسلامی هنوز اقامه نشده است. دو. شرایط امر به معروف و نهی از منکر 1. شرایط وجوب: آمر به معروف و نهی کننده از منکر باید عالم به معروف و منکر باشد و همچنین بداند که فاعل منکر هم به آن علم دارد و در عین حال عمدا و بدون عذر شرعی مرتکب آن می شود. و زمانی اقدام به امر و نهی واجب می شود که احتمال تأثیر امر به معروف و نهی از منکر در مورد آن شخص داده شود، و ضرری برای خود او نداشته باشد و در این مورد باید تناسب بین ضرر احتمالی و اهمیت معروفی را که به آن امر می نماید یا منکری که از آن نهی می کند، ملاحظه نماید. در غیر این صورت، امر به معروف و نهی از منکر بر او واجب نیست. 2. رعایت شرایط: در امر به معروف و نهی از منکر، شرایط و آداب آن باید رعایت شود واز حدود آن تجاوز نشود. 3. ضرر داشتن برای آمر و ناهی: در صورتی که اقدام به امر به معروف و نهی از منکر ضرر قابل توجهی متوجه اقدام کننده نماید، انجام آن واجب نیست. اگر ترس از ضرر، منشأ عقلانی داشته باشد، مبادرت به امر به معروف و نهی از منکر واجب نیست، بلکه تکلیف، ساقط می شود. 4. خجالت و رودربایستی: امر به معروف و نهی از منکر یک واجب است که رودربایستی و خجالت برنمی دارد. سه. مراتب امر به معروف و نهی از منکر 1. مراتب در زمان حاکمیت اسلام: در زمان حاکمیت و اقتدار حکومت اسلامی واجب است مکلفین در امر به معروف نهی از منکر، به امر و نهی زبانی اکتفا کنند و در صورت نیاز به توسل به زور، موضوع را به مسئولین ذیربط در نیروی انتظامی و قوه قضائیه ارجاع دهند. وظیفه مردم در امر به معروف و نهی از منکر در نظام جمهوری اسلامی، اکتفا به امر به معروف و نهی از منکر زبانی است و مراتب دیگر آن بر عهده مسئولین است. امر به معروف، یک مرحله گفتن و یک مرحله عمل دارد. مرحله عمل، یعنی اقدام با دست و با زور؛ این مرحله، امروز به عهده حکومت است و باید با اجازه حکومت انجام بگیرد و لاغیر. امّا گفتن با زبان بر همه واجب است و همه باید آن را بدون ملاحظه انجام بدهند. مواردی که امر به معروف و نهی از منکر متوقف بر چیزی بیشتر از امر و نهی زبانی باشد، اگر در سرزمینی باشد که دارای نظام و حکومت اسلامی است و به این فریضه اسلامی اهمیت داده می شود، احتیاج به اذن حاکم و مسئولین زیربط و پلیس محلی و دادگاه های صالح دارد. 2. مراتب در زمان حاکمیت غیر اسلام: در زمان و مکانی که حاکمیت و اقتدار با حکومت اسلامی نیست، بر مکلفین واجب است که در صورت وجود شرایط، جمیع مراتب امر به معروف و نهی از منکر را با رعایت ترتیب آنها تا تحقق غرض انجام دهند. 3. امر و نهی زبانی: نهی از منکر زبانی، جایز و واجب و وظیفه همه است و در هیچ شرایطی هم ساقط نمی شود. اما آن جایی که نوبت اجرا و عمل برسد، همه باید طبق قوانین عمل کنند. امر به معروف و نهی از منکر، اگر متوقف بر تصرف در نفس یا مال کسی که فعل حرام را بجا آورده، نباشد، احتیاج به کسب اجازه از کسی ندارد؛ بلکه این مقدار بر همه مکلفین واجب است. 4. امر و نهی عملی: تعرض به داخل خانه های مردم برای امر به معروف و نهی از منکر جایز نیست. دخالت اشخاص دیگر در اموری که از وظایف نیروهای امنیتی و قضایی محسوب می شود، جایز نیست. 5. ترک معاشرت: در مورادی که یکی از اقوام انسان، مبادرت به ارتکاب معصیت کند و نسبت به آن لاابالی باشد، اگر ترک معاشرت موقتی با او موجب خودداری او از ارتکاب معصیت شود، به عنوان امر به معروف و نهی از منکر واجب است و در غیر این صورت، قطع رحم جایز نیست. 6. اطلاع دادن به مقامات: با وجود حکومت اسلامی که اهتمام به اجرای این فریضه الهی دارد، بر کسی که قادر به امر به معروف و نهی از منکر نیست، واجب است که نهادهای مربوطه را که از طرف حکومت برای این کار اختصاص یافته اند، مطلع نماید و تا کنده شدن ریشه های فساد اداری که فسادآور هم هستند، موضوع را پیگیری کند. در صورت وقوع تخلفات قانونی و شرعی در کشوری که نظام اسلامی بر آن حاکم است، وظیفه مردم به مجرد عجز شخصی از امر به معروف و نهی از منکر ساقط نمی شود، بلکه واجب است که به نهادهای مربوط اطلاع داده و موضوع را پیگیری نمایند. چهار. زمینه های امر به معروف و نهی از منکر 1. دفاع از نظام اسلامی: بزرگ ترین معروف، دفاع از این نظام است، این بزرگ ترین کاری است که باید انجام بگیرد. 2. منکرات اداری: نهی از منکر در همه زمینه های مهم وجود دارد. ... یک وقت هست که آن کسی که مسئول دولتی است و قدرت و اجازه و امضا در دست اوست، با یک نفر رابطه ویژه برقرار می کند، این آن چیزی است که ممنوع و گناه و حرام است و نهی از آن بر همه واجب است تا فضا برای کسی که اهل سوء استفاده است تنگ شود. 3. مخالفت با قوانین: در صورت تحقق مخالفت فردی با قوانین و مقررات و دستورات دولت اسلامی، بر دیگران تذکر و راهنمایی و نهی از منکر لازم است. 4. بروز فساد بنیانی در نظام جامعه اسلامی: امام حسین(ع) برای انجام یک واجب، قیام کرد. این واجب در طور تاریخ، متوجه به یکایک مسلمانهاست. این واجب، عبارت است از این که هر وقت دیدند که نظام جامعه اسلامی دچار یک فساد بنیانی شده و بیم آن است که بکلی احکام اسلامی تغییر پیدا بکند، هر مسلمانی باید قیام کند. 5. قوانین مغایر با اسلام: اگر کسی در جمهوری اسلامی از قانونی که مغایر با نظام اسلامی است اطلاع پیدا کند، واجب است برای حل این مشکل و حذف قوانین مخالف با احکام اسلام، آن را به مقامات مسئول بالاتر اطلاع دهد. پنج. وظایف حکومت اسلامی در قبال این واجب 1. مسئولیتی سنگین: امر به معروف و نهی از منکر واجب حتمی همه است، فقط من و شما به عنوان مسئولان کشور وظیفه مان در باب امر به معروف و نهی از منکر سنگین تر است. 2. دفاع از آمر و ناهی: همه دستگاههای حکومت ما باید از آمر به معروف و ناهی از منکر دفاع کنند. این، وظیفه است. مبادا کسانی باشند که اگر کسی امر به معروف و نهی از منکر کرد، از او حمایت نکنند، بلکه از مجرم حمایت کنند. 3. هموار کردن زمینه های اجرا: وظیفه ما مسئولین، قانونگذاران و مجریان است که راه و زمینه را برای اجرای این واجب الهی هموار و فراهم کنیم. مبادا در گوشه و کنار یا در دستگاه انتظامی یا قضایی، کسانی باشند که راه را جلو آمر به معروف و ناهی از منکر سد کنند. 4. جلوگیری از سوء استفاده ها: مواظب باشید کسانی از این واجب الهی سوء استفاده نکنند. حساب صاف کردنها، به خرده حسابهای گذشته رسیدن، پرده دری، آبروریزی، تعرض به نوامیس و عرض و مال این و آن، به بهانه این واجب الهی، اینها نباید باشد. خود مردم با تیزهوشی نباید بگذارند این واجب الهی و این فریضه بزرگ زمین بماند یا خدای ناکرده مورد سوء استفاده قرار گیرد.

خداوند به خانم بهداشت .....متاسفانه اسمشان را نمیدانم سلامتی و خوشبختی

 عطا فرمایید (مادر دختر بچه رقیه شمس)که کمک کردو  لوازم خوب در اختیار ما قرار داد  

امسال نیز خوذم شخصا در کلاس محقر درس

که " وارنیش رایگان " این بچه های محروم از امکانات را انجام دهم

اگر خودشان به بهداشت میاندواب مراحعه میکرند باید مبلغی چندین هزار تومان را پرداخت میکردند  

 مدرسه و کلاس و شیشه هی شکسته و ....انرا را نیز خودم درست کردم و

 راه اندازی ان نیز با حداقل امکانات از میان وسایل شکسته و کهنه

 و خراب موجود در مدرسه نیمه ویرانه شهید محمدزاده

جناب اقای جلال پور میرزا  معاونت شریف سازمان و مدیریت اموزش و پرورش شهرستان میاندواب ،

بهمراه معاونت عزیز و محترم پشتیبانی جناب اقای ممقانی در بطن راهپیمایی

 

مرگ بر آل سعود کثیف

حضور گسترده مردم شهید پرور همیشه در صحنه شهرستان میاندوآب در راهپیمایی

 از محل مصلای شهر بعد ازپریایی نماز پرشکوه جماعت جمعه تا میدان شهرداری

 و قرائت قعطنامه بر علیه اعدام مظلومانه شیخ شهید نِمر باقر النمِر بدست حاکمان

 حرامزاده سعودی ضد شیعه و دشمن ثابت شده نظام مقدس جمهوری اسلامی ایران

..........  

.مرگ بر ضد ولایت فقیه

مرگ بر فتنه گر

 .........

مرگ بر آل سعود کثیف

مرگ بر آل سعود کثیف  مرگ بر آل سعود کثیف

مرگ بر آل سعود کثیف

تدریس درس فناوری با استفاده از لپ تاب شخصی اموزگار کیومرث جسارتی

 برای یک دانش اموز دختر  کلاس ششم و یک دانش اموز علاقمند در پایه پنجم

در مدرسه شهید محمدزاده علی بلاغی 

  (_{که اکنون 5سال است این درس را در مدارس مختلف با لپ تابهای خودم تدریس کرده ام})

و همچنین اهدای جایزه نچندان گران با هزینه خودم به دو دانش اموز کلاس اول ابتدایی

 

 که از مرحله نیاز به تلاش خودشو رسانده به وضعیت......    نمره  خوب و خیلی خوب

  کلاس های مختلط چند پایه (5)آموزش و پرورش میاندواب

در روستای علی بلاغی مدرسه شهید محمدزاده

 

خداوند چقدر به دل انسانها اگاه است

به گشایشی به کار ما داده و دختران و خانواده ام را اسایش و ارامش داده

الحمدولله الحمدلله شکر

چه روسیاه میکند انسانهای دل ناپاک را

بازم شکرت ای خدا  

وکلی زحمت  دیگر..

  

+++++++++++++++++++++++++++++++

پذیرایی از بچه هایم در جشنی کوچک که برای گرامی داشتن ایام الله دهه فجر  

و شناساندن رهبری حضرت اقا (دل و جان عالم و ادم بفدایش باشد)

پیروزی انقلاب اسلامی ایران به رهبری حضرت امام خمینی در سال 13557 گرفته بودیم

که در ان موز خیار ابمیوه خوب و شیرینی قنادی شکلات کاکویی و شکلات میوه ای و

مقداری اویز و زر و وسایل تزینی به هزینه شخصی که بار مالی برای اداره نداشنه باشد

این عزیز اسدی ما هم یک ریال پول نفت و کمک به مدرسه و .ریالی پرداخت ننموده وبا کمال میل 

ما وسایلی که از مدرسه شکسته و خراب نموده را بخشیدیم و نخواستیم  پولش را بیاورد که بجایش

 ، ارزو دارم کاش در مقابل این همه محبتم مثل بقیه دانش اموزان قدری درس بخواند و حداقل تکالیفش

را انجام دهد ای کاش بفکر اینده و زندگی اش میبود و اوقاتش را هدر نمیداد

در این شرایط جوی بد و یخ بستگی جاده ها که ماشین ضعیف بنیه ما لیز میخوره

و نمی تواند بالا رود و ساعت ها ما رو تو زحمت میندازد 

مه غلیظ که نمی توان فاصله چند متری را به راحتی دید

بیشتر روزها از اواخر پاییز تا کنون که زمستان در نیمه راه است گاها وضع جاده تا

روستای ساینجیق خوب است ولی از سر بالای دقیقا شرایط قطب شمال را دار است

چندین با ماشین را گذاشتم و فاصله تا روستا علی بلاغی پیاده رفتم